Un norteamericano que no sabía leer fue profesor durante 17 años Autor:
La Voz de Galicia :20/2/2008
John Corcoran se graduó en primaria pese a que no aprendió a leer. Superó la secundaria aprovechando sus habilidades deportivas y logró una beca de atletismo en la Universidad de Tejas. Allí, su novia lo ayudó mecanografiando sus trabajos, pero nunca se enteró de que John no sabía leer.
Después se hizo maestro en un centro cercano a su casa, en Carlsbad (California). Le asignaron la clase de gramática inglesa. Sus alumnos debían presentarse en voz alta, y leer de la misma forma los libros de texto. Las evaluaciones eran orales. Al final del primer año se cansó. Buscó trabajo en otra escuela californiana, en Corcoran.
Con 48 años, después de haber sido profesor durante 17 sin saber leer, aprendió a hacerlo en el centro de alfabetización de Carlsbad, donde, tras conseguir apenas el nivel de un niño de primaria, confesó que tenía una licenciatura, había sido profesor y se había hecho millonario con un negocio inmobiliario.
Un grupo de niños crea un "plan perfecto" para asesinar a su profesora en EE.UU.
Los pequeños, de entre 8 y 10 años, estaban enfadados porque regañó a otro compañero por subirse en una silla y se habían distribuido las tareas cuidadosamente para acabar con ella
02/04/2008 | Actualizada a las 17:54h
Waycross, Georgia. (AP).- Un grupo de niños de 8 a 10 años había planeado cuidadosamente el asesinato de una de sus maestras en una escuela al sur de Georgia, EE.UU.
Al parecer, el plan consistía en golpear a su profesora con un pisapapeles, dejarla inconsciente, para luego esposarla y atarle las manos con cinta adhesiva y finalmente apuñalarla con un cuchillo de carne, según afirmaron fuentes policiales.
El grupo de niños de tercer curso de una escuela de primaria del sur Georgia, alrededor de nueve niños y niñas, estaban enfadados porque la profesora había regañado a uno de ellos por ponerse en pie sobre una silla, según afirmó el jefe de policía Tony Tanner.
El plan de los chicos consistía en dividirse "las tareas". Uno de los pequeños debía cubrir las ventanas para que nadie lo pudiera ver desde fuera, y el otro se tendría que dedicar a limpiarlas tras el ataque a la maestra.
El jefe de policía afirmó que "Aun no estamos seguros de cuantos de los estudiantes estaban realmente al tanto de que la intención era de hacer daño a la profesora".
Los funcionarios de la escuela habían alertado la policía el viernes después de que una alumna confesara a un profesor que una de sus compañeras había llevado un arma a la escuela. Fuentes policiales dijeron, además, que la profesora no consideraba conflictivos a ese grupo preciso de alumnos.
El jefe de policía explicó que "al ser niños, podrían estarlo viviendo como si fuera una historia de ficción, es decir, que en su mente seguramente pensaban que después de todo la profesora se levantaría y estaría bien".
Dos de los estudiantes fueron detenidos el martes y se esperaba una tercera detención. El fiscal, Rick Currie, afirmo que otros de los alumnos explicaron que no habían tomado el plan en serio y que en realidad no pensaban hacerlo. Algunos niños dijeron "pensamos que los demás estaban de broma".
Dentro del plan estaba previsto también que otro de los niños llevara una pistola de juguete, y explicó a los investigadores que finalmente no la llevó porque pensó que se metería en problemas.
La policía opina que son demasiado jóvenes para ser acusados como adultos, y probablemente demasiado pequeños incluso para ser enviados a un correccional.
"Nadie ha asegurado que realmente la fueran a matar, pero, lo hubieran logrado de haberlo intentado? creemos que sí", dijo el inspector. Parece ser que si su plan no hubiera sido interrumpido, hubiera existido al menos una tentativa. Lo que no sabemos es si hubieran logrado su objetivo.
Theresa Martin, la portavoz de educación del condado, dijo que ninguno de los niños ha vuelto a asistir a la escuela desde que el caso salió a la luz y que el sistema disciplinario escolar especifica que cualquier estudiante que llevara armas o cualquier cosa que pueda ser considerada como tal, será expulsado del centro durante, al menos, el resto del curso.
Sarkozy aux profs :«Vous gagnerez plus si vous travaillez davantage»
A Comisión Permanente da Conferencia Episcopal Española (CEE) ven de aprobar, por unanimidade, unha auténtica declaración de guerra contra da nova materia de Educación para a Cidadanía e os Dereitos Humanos que, desde o vindeiro curso, comezará a aplicarse en diversas CC.AA. con competencias plenas en materia educativa, como consecuencia da aprobación e desenvolvemento da LOE (Lei Orgánica de Educación). No caso de Galicia a nova materia entrará en vigor no curso seguinte en 2º de ESO.
A xerarquía católica colócase, desta maneira, nunha posición extrema, desde o meu punto de vista, profundamente antidemocrática, por canto que chama á desobediencia civil, ó incumprimento manifesto dunha lei que emana dos representantes lexítimos da soberanía popular, e o fai, reclamando dos católicos un posicionamento activo de rebelión fuxindo de “posturas pasivas e acomodaticias”. Entra así, de cheo, na campaña electoral do próximo ano cunha estratexia de confrontación radical ó goberno de José Luis Rodríguez Zapatero, nunha alianza expresa cos sectores máis confesionais do PP.
Coloca –ademais- a moitos católicos na disxuntiva de acatar e cumprir unha lei lexítima ou declararse en rebeldía favorecendo a obxección dos seus fillos e fillas á nova materia, co risco, evidente, de suspender e non acadar o graduado escolar ou o título correspondente de secundaria e bacharelato. Parece, desde todo punto de vista, unha esaxeración que, por outra parte, xa saben que non seguirá, nin tan sequera, a súa propia patronal relixiosa dos centros concertados, a FERE, que representa a máis do 80% do sector, e que participou nas reunións preparatorias e no deseño curricular de Educación para a Cidadanía e os Dereitos Humanos xunto cos outras moitas entidades e organizacións, entre elas, a Fundación Cultura de Paz.
Manuel de Castro, secretario xeral da FERE, CECA e Educación e Xestión, representante máximo dos centros concertados relixiosos, mantivo unha posición moito máis intelixente, aceptou a nova materia e propiciou a súa adaptación ó ideario dos seus colexios, entre outras cousas, porque vulnerar a lei, conlevaría unha posibilidade –certa- de non renovación dos concertos.. Tampouco as dúas principais federacións de asociacións de pais e nais de Galicia pedirán a obxección.
Un divorcio coa xerarquía Existe, polo que se ve, un crecente divorcio, nunca mellor dito, entre a xerarquía católica da Conferencia Episcopal e a Igrexa, entendida como pobo, os católicos e as católicas, nesta e noutras materias, relacionadas, nomeadamente, coas condutas e comportamentos sociais da cidadanía, léase, sobre todo, o control da sexualidade dos seres humanos...
No fondo, existe unha enorme confusión entre o que se entende por moral privada e moral social, tal e como afirma, o bo amigo José Antonio Marina, nada sospeitoso de laicista, autor dun dos libros de texto sobre a nova materia: “imos dar uns principios éticos cívicos baseados nos dereitos humanos”, o mínimo común denominador, as virtudes cívicas dun bo cidadán, con independencia de que teña ou non crenzas relixiosas.
Uns contidos que, polo demais, xa viñan formando parte do currículo transversal da Educación para a Paz desde 1990 ou da materia de Ética, e que xa imparten, en Europa, máis de 15 países, que non fan outra cousa que aplicar as recomendacións da ONU e da UNESCO cando declararon o ano 2005 como Ano Internacional da Cidadanía, así como as anteriores do propio Consello de Europa, explicitamente, desde o ano 2002.
A experiencia histórica O toque de arrebato á insubmisión lanzado polos bispos españois contra da nova materia educativa expresa un “desafío” ó goberno Zapatero, algo así como poñer a venda antes da ferida, polo que poida pasar, polo que virá... por iso o chamamento á acción fronte da pasividade e o acomodamento. ¿Como se non entender que desde unha institución como a Conferencia Episcopal se promova activamente a desobediencia civil?. ¿Como compartir a obxección á democracia, ós valores cívicos e democráticos ou ós dereitos humanos?. Son moitos os católicos que están perplexos nesta e noutras inxerencias da xerarquía católica.
A propia experiencia histórica española, os séculos de adoutrinamento moral oficial, desde tódolos poderes do estado, a perda desa hexemonía e a exclusividade da formación moral da cidadanía, parecen estar no centro desta iniciativa insumisa dos bispos. Sen embargo, nun estado aconfesional, nunha sociedade democrática, plural e complexa, a escola, o estado, teñen non so o dereito senon a obriga de educar nos valores cívicos e democráticos e iso non significa ir contra da familia tradicional ou contra da relixión. Como moi ben resalta Marina: temos que fomentar a conciencia cívica do alumnado, ensinarlles que existen comportamentos e condutas boas e malas, xustas e inxustas, decentes e indecentes. Ou é que, neste caso, os bispos reclaman a neutralidade ética do sistema educativo?. Iso si que sería relativismo moral...
Por último, creo sinceramente que o PSOE debería tomar boa nota, sobre todo, cara ás próximas eleccións xerais e á hora de elaborar o seu programa electoral, porque a xerarquía eclesiástica, polo que se ve, parece insaciable. Cos actuais acordos co Vaticano e co anacrónico Concordato vixente, pouco avanzaremos na verdadeira aconfesionalidade e modernización do estado...
Manuel Dios Diz preside o Seminario Galego de Educación para a Paz e dirixe a Fundación Cultura de Paz en Galicia
Los bebés distinguen visualmente si se habla en inglés o francés dice estudio
EFE LatinoMadrid, 24 may (EFE).
- Los niños menores de seis meses pueden distinguir un idioma de otro observando los gestos faciales que hacen las personas al hablar sin oírlas, según una investigación realizada en España por la Universidad de Barcelona.
Una de las autoras de la investigación, Nuria Sebastián, explicó a Efe que a partir del estudio, hecho con una veintena de bebés a partir de la lectura de distintas frases en inglés y en francés, se ha comprobado que en los primeros meses de vida los bebés "son capaces de distinguir unas caras que hablan en francés o en inglés".
Los niños sólo "ven las caras" y perciben que "unas y otras corresponden a dos cosas distintas", añadió la responsable del estudio, del que también son autores Salvador Soto-Faraco y Jordi Navarra, del Grupo de Investigación en Neurociencia Cognitiva (GRNC) de la Universidad de Barcelona.
En la investigación, publicada en el último número de la revista "Science", han colaborado además científicos de la Universidad British Columbia, de Canadá.
Nuria Sebastián explicó a Efe que "ya se había demostrado que los adultos también son sensibles en determinadas circunstancias a la percepción de distintas lenguas, sólo a partir de la información visual", aunque dijo que "se trata de una situación distinta".
Es diferente porque los adultos parten, en relación con esa capacidad para diferenciar una lengua de otra visualmente, de su experiencia vital para interpretar gestos visuales ya conocidos.
Según la experta, entre los seis y los doce meses los bebés dejan de percibir las diferencias entre las caras que hablan en inglés y en francés, salvo aquellos niños criados en un entorno bilingüe inglés-francés; en ese caso, prosiguió, sí siguen apreciando las diferencias entre unas y otras caras.
Dichas habilidades innatas sólo se retienen si representan una ventaja real para aprender la lengua materna; cuando el bebé se define por una lengua en concreto deja de prestar atención a los elementos ajenos a ella y se concentra en la suya.
Como parte del estudio, los científicos mostraron a los bebés (de 4, 6 y 8 meses de edad) una serie de video clips mudos, en los que diversos interlocutores recitaban frases extraídas del cuento "El Principito" (Antoine de Saint Exupéry) en francés o en inglés.
Se utilizó un procedimiento de "habituación" en el que inicialmente todos los videoclips que se presentaban correspondían a una única lengua.
Cuando el interés de los niños hacia las imágenes disminuía el 60 por ciento, se los consideraba habituados a la información visual, y seguidamente se iniciaba la fase de la prueba, en la que se les mostraban los mismos rostros en igual orden, pero recitando oraciones del cuento en la otra lengua.
Para determinar el interés de los niños en la fase de prueba, se controló el tiempo de atención de cada niño a la pantalla al introducirse el cambio de idioma y se comparó con el de atención dedicado en una condición de control en la que el idioma no cambiaba.
Esos tiempos se registraban desde una habitación distinta a la que acogía la prueba y a donde tenían acceso los investigadores con una cámara conectada a un circuito cerrado de televisión.
Se comprobó que los menores de seis meses percibían que los interlocutores habían cambiado de lengua porque sus tiempos de atención hacia los video clips eran significativamente más largos que cuando no había cambio; esa capacidad varía, sin embargo, a lo largo del tiempo y en el contexto lingüístico en el que crece el niño. EFE
Certes, nous sommes tous égaux. Tous. Mais disons à une petite différence près pour chacun, et cette petite différence, cette préférence que l’on porte à tel aspect particulier de sa personne, c’est cela qui constitue la base même de la personnalité - ce par quoi, semblable à tous les autres, chacun est soi-même. C’est cette petite différence qui fait toute la différence, elle circonscrit la question de la personnalité.
« Impliquer ma personnalité dans mon travail, mes actes quotidiens, ne m’engage-t-il pas à trouver mes possibles ? Dès l’instant où ce que je produis me semble venir de moi, ne suis-je pas mieux disposé à me motiver, à m’engager, à communiquer, à me produire avec les autres ? » Ces considérations, ou à peu près, se sont vraisemblablement présentées à la plupart d’entre nous.
Nous ferons trois observations sur le développement de la personnalité ; elles porteront sur : un - les possibilités « d’expression » spécifiques à chacun, deux - la connaissance des différences individuelles à partir de quoi se constitue la personnalité, trois - la capacité d’interactivité des individus dans un même groupe. Ces trois plans s’entremêlent, sont inséparables les uns des autres ; ils constituent une dynamique, une activité incessante, seulement saisissable à travers leur relation.
un - La question des « possibilités d’expression propres à chacun » engage à une pratique. On pourrait l’exprimer ainsi : « Comment m’exprimer ? » Cette question évidemment engage le vivant, par là, nous entendons « l’homme vivant, présent dans l’action » [1].
Les exigences de cette formation à la personnalité dans le cadre d’une activité concerne en premier lieu ce point : connaître puis cultiver ses capacités, ses aptitudes à agir selon ses moyens. Il importe d’exprimer et de s’exprimer à travers ce qui fait de chacun un être spécifique, c’est-à-dire « autre », mais, on le verra, « autre avec les autres », et surtout « grâce aux autres », et par conséquent, juste retour des choses, « à partir de soi-même ».
deux - « Apprendre à connaître les différences propres à chacun » devrait amener à comprendre ce qu’il en est de la personnalité. Dans une première phase, l’important est moins l’acquisition d’un savoir que la question des moyens mis en œuvre, en vue d’utiliser toutes les possibilités disponibles de chacun ou d’un groupe ; encore faut-il les découvrir, cela devrait faire partie intégrante de la recherche, ne l’oublions pas !
La recherche de la libre expression concernant chaque individu dans un groupe, l’aspiration commune poussant à inventer une expression propre, liée à l’expression des différences de chacun et ceci en interaction avec d’autres groupes, appelle à la reconnaissance d’un droit fondamental : le droit pour chacun à l’expression de sa différence. Nous disons bien « expression de sa différence » parce que cette expression pourra soutenir une lutte d’une nature toute autre que le combat pour « le droit à la différence ».
« Le droit à la différence » fait appel à une reconnaissance formelle des différences de l’autre. Le droit à la différence, par exemple, autorise parfaitement un individu, un groupe, une communauté à s’enfermer dans sa différence contre les autres ou quelques-uns, bien ciblés. En s’appuyant sur de soi-disant états de fait ou de droit, un « étant déjà-là » quelconque, un groupe, une communauté peuvent très bien se prévaloir de leur droit à la différence pour rejeter tous les autres en dehors d’un territoire, d’une communauté qu’ils prétendent la leur ; le fascisme parvient tout à fait à manipuler une telle logique. Les philosophes du « Club de l’Horloge » n’y ont pas manqué. Les nationalismes et tous les intégrismes, non plus.
Le droit à l’expression des différences a une consistance bien autre. Il n’invite pas à la reconnaissance (acte passif) mais à la connaissance l’acte actif de connaître : un vouloir savoir). La reconnaissance joue sur une déclaration formelle : « je vous reconnais » ; à chacun son quant-à-soi et chacun chez soi et les différences seront bien gardées. « Certes, je reconnais "sa" différence mais ce n’est pas "la mienne", à la limite, elle ne m’intéresse pas ». La reconnaissance se présente à travers l’image, que l’on se fait de l’autre ; le plus souvent, c’est un cliché. En l’occurrence, le résultat le plus positif que l’on puisse attendre du droit à la différence est la tolérance. Le principe d’encagement s’ensuit. Encagement dans la référence à soi-même, dans le conformisme de groupe, dans « l’enfer c’est l’autre, restes-y, et touche pas à mon paradis ».
Le droit à l’expression des différences concerne la connaissance de l’expression de l’autre, plus qu’une simple reconnaissance formelle qui nourrit la logique d’exclusion. L’intérêt que chacun manifeste à l’autre se pose, dans ce cas, en terme d’expression : « je dois comprendre l’autre à travers son expression ». L’expression est l’élément de base de la communication. Elle n’est pas une image mais élément d’un dialogue, « l’attente d’une réponse » : « comment me faire comprendre, si je ne veux pas d’abord comprendre moi-même mon interlocuteur, si je ne me mets en situation d’attente d’une réponse ? » On peut, certes, s’exprimer pour soi-même ; mais l’expression humaine est d’abord un fait social qui commence avec la naissance, l’enfance, avec l’apprentissage de la langue, dans la famille, à l’école. Elle se fonde à partir des relations humaines qui se nouent dans un milieu, une société, un pays, à une époque donnée, et surtout à travers incessants changements qui ne touchent pas chacun de la même manière. En bref, elle repose sur ce postulat : « pour faire - puisque faire, je dois - il faut se comprendre (avec l’agere dans le drama à travers la praxis) ».
trois - « La capacité d’interaction des individus au sein d’un groupe », introduit dans son sens large la notion de communiquer. Interactivité, c’est en tout premier lieu, trouver des procédures, des dynamiques inventives pour communiquer. Mais de quel type de communication faisons-nous état ? Qu’est-ce que l’interactivité ?
Interactivité ? Le mot, d’entrée de champ, accumule les platitudes. Il a fait les beaux jours de la dynamique de groupe, et son sens ne déborde guère la sphère étroite d’une mise en place de procédures diverses pour améliorer les relations humaines dans le cadre d’un groupe, d’une équipe ou d’une petite communauté.
Pour nous, le mot interactivité ne peut prendre un sens qu’à évaluer précisément les types d’activités qu’elle implique dans un cadre de relation ou de communication. Communiquer, si nous en restons au plan des relations humaines, sous-entend relations entre individus qui échangent des informations. Ce qui nous intéresse, en l’occurrence, c’est le type particulier de relations, donc la qualité de la communication qu’un groupe visant à s’exprimer est capable de concevoir pour présenter un projet commun. Nous retiendrons, par conséquent, avant tout, de son étymologie latine l’expression : « en relation avec » et la préposition « avec » plus que le substantif « relation », et dans le terme « avec » nous nous intéresserons plus à l’implication : avec quoi ? qu’à la question : avec qui ? « Dites-moi avec quoi (les idées, les moyens, les techniques, les procédures), comment (les stratégies mises en place), de quelle manière (les usages originaux, plan des compétences individuelles et des activités de groupe) vous communiquez ? et j’arriverai peut-être à me faire une idée de ce que vous voulez me dire et où vous voulez aller ».
Communiquer c’est, en toute première instance, informer et dans information il y a le vocable « former » : donner une forme. La question qu’il faudrait maintenant poser nous semble devoir être : quelle forme donner ? Le simple bon sens nous dit qu’il y a toutes sortes de formes, des plus simples aux plus complexes, des plus libératrices aux plus oppressives. Ce qu’il convient donc de fouiller, c’est quel rôle l’information donne aux divers intervenants et, en même temps, à quoi un système de communication réduit l’information : à son spectacle ou à son traitement ?
[1] C’est ce point de vue qui nous amène à proposer, par ailleurs, « la théâtralité » comme moyen de formation, non pas d’un « savoir-faire », mais d’un « savoir être ». Il s’agit, en l’occurrence, de savoir être « auteur de ses actes ». (Sur ce point, voir l’article sur le Laboratoire d’études pratiques du changement)
"O medo a diferencia ocasiona máis sufrimento cá diferencia"
"Canto menos sabes menos che doe a cabeza" (un abó da Galicia rural)
Une directrice de maternelle en garde à vue LEXPRESS.fr
La directrice de l'école maternelle Rampal, dans le XIXe arrondissement de Paris, est poursuivie pour "outrages". Cette arrestation fait suite aux incidents qui ont eu lieu mardi quand la police a voulu arrêter un sans-papier près d'une école. La gauche dénonce
La directrice de l'école maternelle Rampal, dans le XIXe arrondissement de Paris, a été interpellée vendredi et placée en garde à vue, pour "outrage et dégradation de biens public en réunion". Cette arrestation fait suite aux incidents qui ont eu lieu mardi entre des parents d'élèves et des policiers venus arrêter un clandestin chinois, lequel était venu chercher ses petits-enfants à la sortie de l'école, où ils sont scolarisés.
Le grand-père chinois remis en liberté Selon Brigitte Wieser, porte parole du Réseau éducation sans frontières, des policiers avaient interpellé ce sans-papier mardi vers 18h dans un café appelé "Le petit Rampal". Ils "n'avaient pas hésité à utiliser la violence physique et à asperger la rue de gaz lacrymogène pour disperser les parents qui s'opposaient à cette interpellation". Le grand-père chinois, emmené mardi en fin d'après-midi au commissariat du IIe arrondissement, a été remis en liberté mercredi, a précisé RESF.
"De nombreux parents de quatre écoles du quartier Belleville, situées rue Rampal et rue du Général-Lassalle, ont été alertés de l'arrivée de policiers vers 17h30, raconte Gilles Dansart. Lundi soir, il y avait déjà eu une tentative d'arrestation devant l'école maternelle Rampal d'une dame venue chercher sa petite-fille et les parents du quartier en avaient été choqués." Il estime que "l'action des parents d'élèves qui se sont opposés à l'interpellation du grand-père mardi dépasse largement le cadre des sans-papiers", car "il y a des choses à respecter: les enfants, l'école".
"Derniers cadeaux avant départ" Plusieurs parents dont les enfants ont eu à subir les jets de gaz lacrymogène mardi ont par ailleurs voulu déposer plainte vendredi matin au commissariat du XIXe qui les a renvoyés sur l'IGS, la police des polices. En conséquence, ces parents ont appelé à un rassemblement lundi matin devant l'IGS dans le XIIe arrondissement.
La vidéo des incidents, mardi dernier "Je suis réellement choqué, jamais on n'avait atteint un tel niveau", a dénoncé Gérard Aschieri, secrétaire général de la FSU, principale fédération de l'Education, qui a poursuivi : "le ministre de l'Intérieur doit dire les choses : on ne peut pas être candidat et dire qu'on respecte les enseignants et être ministre de l'Intérieur et couvrir ce type de choses". De son côté, Julien Dray, porte-parole de Ségolène Royal , a ironisé sur les "derniers cadeaux de Nicolas Sarkozy avant son départ" et a dénoncé "ces méthodes d’un autre âge pour traquer les sans papiers: guet-apens aux abords des Restos du cœur ou à la sortie des écoles, devant les enfants".
22/08/2006 | GaliciaEntrevista | Andrés Suárez /Elisa Álvarez | santiago
Profesor universitario en la Facultade de Ciencias de la Educación de Santiago,Andrés Suárez es partidario de que los profesores rindan cuentas de su trabajoen el aula: «¿Quién controla lo que hace un profesor con los alumnos? Nadie», asegura.-De ninguna manera. Creo que tiene que haber un mecanismo para rendir cuentasque ilustre cómo está el sistema. Deberíamos acostumbrarnos a exámenes externos.
-¿A qué edad se detecta? En la propuesta de la LOE se establece un sistema de diagnóstico a los 9 o 10años. Es demasiado tarde. El mayor control debe hacerse no más allá del primer ciclo de primaria, porque muchos niños ya vienen con mala base de educación infantil. Quien no tiene una buena base en el primer ciclo es muy difícil que se recupere.
-¿Cómo se determina el fracaso escolar?-Lo que ocurre es que son criterios individuales. Habría que buscar la forma de rendir cuentas, de hacer evaluaciones externas. El informe PISA, por ejemplo, debería hacerse a nivel autonómico.
-¿Quién fracasa cuándo hablamos de fracaso escolar?-El que fracasa es el sistema educativo, quien tiene menos culpa es el alumno. ¿Quién controla lo que hace un profesor con los alumnos? Nadie. Si el alumno ve que lo que hace el profesor no tiene relevancia, no se interesa. Por ejemplo, las ciencias experimentales no pueden estudiarse fundamentalmente a través de un libro. En Inglaterra no se da una clase fuera del laboratorio.
-¿Estamos peor que hace unos años?-Es muy difícil hacer estudios comparativos, pero las cosas van.
Son partidario de que os profesores, médicos, xuíces, árbitros, policías, presidentes, arquitectos, músicos, toureros, ciclistas, pirómanos, Julián Muñoz, Bush, Bin Laden, Shin-Chan, e moitos más rendan contas e por suposto sen esquecerme de Andrés Suárez.
A.Suárez manifesta publicamente o seu total descoñecemento do sistema educativo con certo grao de intencionalidade perversa na súa ignorancia expresaxa que o sistema non conta con un mecanismo senón con unha batería de mecanismos de control (debido a súa complexidade remito as sucesivas reformas, leis educativas).
En total acordo co acostumarnos os exames externos mais externos de qué profe ?
Eu xa estou acostumado (outra cousa que o admita) mais non acado saber si se refire externo do Estado, da Comunidade Galega, da Comunidade Educativa, do Centro Educativo, do Departamento, do Seminario o Parroquia.
Cada vez “a mala base” é máis precoz como o nosos mozos e mozas.
¿Non será xenético?
Empezaremos, non en educación infantil senón nas primeiras ecografías, a corrixir para recuperar o retraso. Por suposto con exames externos non intrauterinos.
Pero moito coidado con quén controla o diagnóstico e tamén o tratamento…con un pouco de sorte recuperaremos o retraso antes de chegar o seu doutoramento.
O Informe Pisa ¿ 2000 , 2003, 2006 ? Que non vaia caer polo seu peso cito:
[“La enseñanza no universitaria gallega dispondrá de los resultados de su primera evaluación en profundidad a finales de 2007”
El estudio lo promueve la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y fue presentado hoy el Santiago por la conselleira de Educación e Ordenación Universitaria, Laura Sánchez Piñón, y por el asesor técnico del Instituto de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo y responsable para el Informe PISA del Ministerio de Educación, Ramón Pajares.
Sánchez Piñón señaló que se trata de la primera vez que la comunidad gallega participa explícitamente en un programa de evaluación del rendimiento del alumnado con carácter internacional, en el que intervienen países como Finlandia, Irlanda, Suecia, Corea, Japón, China, Túñez, Indonesia, Estados Unidos o Brasil.
Galicia participó el Informe PISA 2003 con tan sólo 300 alumnos, una cifra muy reducida, que no permitió sacar conclusiones concretas sobre la comunidad autónoma, aunque contribuyeron a que pudiese hacerse una evaluación del sistema educativo español en la enseñanza no universitaria.]
¡ Bravo y Olé !
¿ Quién controla lo que hace un alumno con los profesores ?
Ninguén. Si o profesor ve que o que fai o alumno non ten xeito, non pode facer nadiña xa que ten que padecelo na súa clase perjudicando o beneficio xeral. Nin administración nin familia nin sociedade e por suposto eruditos da educación poñen freoa situación actual que se degrada cada curso de forma xeométrica. Basta ver o número de baixas laborais e a xubilacións anticipadas sen falar do nivel de patoloxías neuróticas (auguro moito traballo). Os datos están a vista para quén queira ver.
X.Luis PIÑEIRO Prof. Casual de Ensino Secundario.
Post Scriptum: Por certo Inglaterra ten moitos laboratorios, moita disciplina inglesa e o Peñon pero nós temos moitos máis profesores que falan galego, moita máis retranca e mala chispa …
Dans les quelques deux cents pages d’Entre les murs*, François Bégaudeau raconte la vie d’un collège, entre désabusement, désillusion et humour.
François Begaudeau nous transporte dans un collège du XIXe arrondissement de Paris. Dans cet univers clos, où les professeurs survivent en espérant les prochaines vacances scolaires, et où les élèves ânonnent le français entre deux renvois de cours, le lecteur ritspontanément sur un thème bien sérieux: l’école. Mais si notre regard suit un professeur désenchanté, qui malgré tout parvient bon an mal an à dire la loi, le lecteur pressent avec angoisse ou sourde préoccupation, que l’institution d’enseignement n’a peut-être plus rien à voir avec l’enseignement, et chaque fois moins avec le pouvoir d’une institution. Professeurs découragés aux discours obsessionnels, chérubins en errance bloqués par leur analphabétisme et leurs réactions tribales, proviseur désabusé au langage du pédagogisme moderne, le navire Education Nationale prend l’eau et sombre, lentement, devant un lecteur qui se demande si l’humour ne cache pas les prémisses d’un désastre. Les situations virent au grotesque et pourtant, elles font le quotidien d’hommes et de femmes, qui à la place de faire leur métier, cherchent à gagner du temps, à se soustraire à une insupportable pression.
Lucide, Begaudeau fait signe vers l’impossibilité de la communication entre les acteurs du collège : la langue n’est plus guère maîtrisée par personne. Les élèves l’entendent, mais n’en connaissent pas les expressions élémentaires ; quant aux enseignants, certains personnages du livre sont proprement inquiétants lorsqu’on considère la platitude de leurs échanges langagiers. Comment alors enseigner si se comprendre relève de la gageure ? Comment, simplement, faire lire et écrire, si un élève interroge le professeur pour savoir si « leur » est bien un verbe ? Comment faire comprendre à deux élèves, qui se retirent du Conseil d’Administration, à cause d’un fou rire prolongé, que dire qu’elles se sont comportées comme des pétasses, est la formulation d’une analogie, et non une infâme insulte mettant en cause l’identité de leur « moi »? Elles se plaindront d’ailleurs d’avoir été « insultées de pétasses ». Dans un sublime effort, l’explication du professeur tentera de distinguer l’usage des verbes « insulter », « traiter de », que les deux jeunes filles ignorent complètement. Peine perdue. Mission impossible. Ces adolescentes se sentiront blessées dans leur dignité, alerteront le Conseiller d’Education sur les mauvais traitements infligés.
François Begaudeau dresse un bilan en établissant des faits. Sans analyse, la visée est descriptive, l’élan est positiviste. Malgré cette volonté d’objectivité, se dégage de son écriture un bien étrange sentiment de « spleen » et de pesante mélancolie. Elèves et professeurs, emportés par la fatalité, parviendront à la fin de l’année, c'est-à-dire aux vacances, objectif essentiel de survie, échappant pour deux mois, aux contraintes d’une école dont le but n’est plus qu’une socialisation sans ambition, encadrée par des discours figés, réduite au dénuement du simple fonctionnement. Sans l’avouer, Begaudeau fait porter la responsabilité de l’échec à toutes les strates composant notre école. Ballotté entre les incivilités des élèves, leur exclusion régulière, les problèmes de photocopieuse, les réunions stériles ou parodie de communication, les discours pompeux de piètre façade, les souffrances de l’heure de cours et la typologie parfois schématique des personnages, le lecteur ne boudera point son plaisir, mais ne pourra éviter une tristesse discrète, nostalgie implicite de ceux qui se faisaient une autre idée de l’école républicaine.
BRUNO GUITTON
*François Begaudeau, Entre les Murs, Editions Verticales, 2006.
Société// 
